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□ 刊发于《时代建筑》
   2007年第03期

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作为研究的设计教学及其对我国建筑教育发展的意义
顾大庆
摘要:设计教师的日常工作—设计教学—是不是可以被看作为一种学术研究的特殊方式?这个问题的解答取决于设计教学是不是具有发展设计观念和方法的潜能。我国建筑设计教学的发展在“布扎”之后正面临着一个教什么和怎么教的学术真空,其解决之道就在于从学术研究的角度来重新界定设计教学,把设计教学当作为设计研究的重要工具。

关键词:研究;学术研究;建筑学研究;设计研究;设计教学;中国建筑教育

1 大学固有观念中对研究和教学的不同功能的界定

  把设计教学作为学术研究,这似乎是一个伪命题。这主要出自于我们对现代大学的研究和教学两大基本功能的认识,即通过学术研究来发展知识和推进学科的发展,通过教学来传授知识。把设计教学也当作为一种学术活动,就混淆了研究和教学的本质区别。现代大学之固有观念有几个源泉。欧洲的古典大学把大学作为纯粹的教学机构,其中尤以英国为典型。大学作为学术研究机构的概念开始于十九世纪末的德国,大学的功能重在发展知识,这个德国模式最终影响到世界各地。而美国的大学体制一方面兼融德国和英国的模式,另一方面又有所超越,强调研究为社会服务,学术与市场结合。[1]如此,在研究和教学之间逐渐形成了重研究轻教学的固有观念。

  但是,情况也不是一成不变的。现在已经被国际上普遍接受的卡内基模式(Ernest Boyer, 1990)把学术活动分为相互关联又各自独立的四种,即发现、运用、综合和教学。 所谓的“发现”最接近于传统概念的“研究”,重在发现新知识;“运用”是指把知识和方法推广运用的工作,设计实践应该属于这一类;“综合”则是指将已知的知识和方法加于综合整理,从而建立知识体系的工作,如编著教科书这类的工作;其关键点是将“教学”,即教师在课堂上授课的活动也作为学术活动的一种。[2]在本质上,卡内基模式仍然把发现(传统意义上的研究)和教学作为两种不同的学术活动,前者的功能是发展知识,后者则是传授知识。卡内基模式的重要意义在于它把教学提升到与研究同等的地位。它为大学的各种学术评估建立一个更加合理的体系提供了一个理论依据。但是在发现、运用、综合和教学这样一个学术“链”中,人们还是把发现新知识、新方法的活动作为一切学术活动之首。

  很明显,设计教学作为学术研究这个论题的前提是设计教学是不是也具有发现新知识和新方法的功能。

2 剑桥大学建筑系险遭关闭以及arq关于建筑学研究的讨论:设计即研究?

  现代研究型大学之重研究轻教学的倾向对建筑教育的冲击,最典型的莫过于英国剑桥大学建筑学系在几年前的遭遇。英国受政府资助的大学普遍实行所谓的研究评估考核(RAE),每四年一次,根据学系的研究表现评分定级,进而影响到经费划拨。而研究表现的评定依据主要是论文发表的数量(后改为数篇最重要的论文,更强调质量)和合约研究经费的数量。名次排列以1为最低,5为最高,5*为特高。剑桥建筑系在1996年的考核中得5分,意指个别领域居世界领先,其余领域国内领先。[3]即使如此,与剑桥大学其他学科普遍得5*的结果比起来,建筑系的国内领先地位在大学内反而成为最没有地位的少数。这样的情况在以后的几年并没有得到改进,建筑系的“不良”表现超越了剑桥大学当局能够忍耐的限度,终于在2004年底传出大学欲关闭建筑系的消息。大学的关闭决定其实是对建筑系的最后通牒,迫使建筑系作出实质性的改变。最终的结果是建筑系依然存在,作为改善研究表现的主要措施之一就是保留建筑学专业教育前三年的Part I(相当于非专业本科学位),关闭Part II(相当于专业硕士学位)。同时,建筑系明确以可持续性设计作为研究的主要方向,通过师资重组来充实研究队伍。查看有关教学资料,似乎设计教学全由不属于大学学术编制的专职设计教师担任,由此估计这些设计教师是不纳入RAE考核的。[4]

  剑桥大学建筑系的遭遇无疑是建筑教育的恶梦,这一个别事件其实反映了当今研究型大学中建筑教育所面临的普遍问题。我们可以从这个案例的分析中得到很多的启示。其中最重要的一点就是如果发展研究必须以放弃建筑教育的根本任务为代价,岂不是本末倒置?如果研究并不能推进建筑教育的发展,它对建筑学的意义又何在?进一步而言,什么才是建筑学的研究?

  英国剑桥大学筹办的建筑学术刊物《建筑研究季刊》在20世纪90年代中曾展开了一个关于建筑学研究的专题讨论,可以作为我们的一个借鉴。讨论的目的在于为英国的建筑教育在大学的研究评估体制方面的整体落后表现寻找出路。丁·豪克斯(Dean Hawkes,1995)在“中心与边缘——关于建筑学研究的本质和实践的反思”一文中指出英国在20世纪60年代以“牛津会议”为转折点,开始确立建筑教育作为大学教育的一部分,并大力发展建筑学研究。作为这一转变的主要推动者的莱斯利·马丁(Leslie Martin)意识到建筑学欲在大学立足,必须要做研究,而研究的方式则来自于理科学科模式。问题是,在这一学术方针的指引下,教师对建筑学以外的学科所表现出的兴趣甚于建筑学学科本身,结果是建筑学研究的边缘化。作为对这段历史发展的回顾与反思, 豪克斯认为这些研究偏离了建筑学的中心——建筑设计,并没有真正起到推动建筑学发展的作用。因此他提出“批判性实践(Critical Practice)”作为建筑学研究的主要方式,即“大学的学者以一种必要的和合理的批判态度进行设计创作实践,并且其实践的客观性和方法性能够在一定程度上对教学起到促进作用。”[5]

  豪克斯的观点在大卫·尤曼斯(David Yeomans,1995)在“设计是否可以被认为是研究?”一文中又得到进一步的发挥。尤曼斯指出在RAE中表现突出的一些建筑院系,他们的成绩其实并非完全出自与建筑设计相关的研究,而是来自于建筑技术和环境技术的研究,其结果是造成了设计教师和研究人员之间的两极分化。为了应付研究评估的压力,有些学校不得不聘请兼职教师来上设计课,好让全职教师有时间去作研究,如此必然导致设计教学水平的下降。这些问题的一个结症就是没有能够区分建筑物研究(Building Research)和建筑学研究(Architectural Research)。“建筑学校所传授的是设计过程,因此,设计过程才应该是研究的主题。”[6]但是, 尤曼斯也认为不是所有的设计实践活动都可以被视为学术研究,只有那些提出新问题、创造新形式、发展新方法的设计实践才可以被视为具有学术价值。

3 关于建筑学研究的再思考:设计教学作为研究

  设计实践作为学术研究的一个合理的替代方式反映了建筑学仍然是一个以设计实践为基础的学科的本质。但是在大家的注意力集中在设计实践上时,还是有人把思考的方向转向了设计教学本身,开始探讨设计教学作为研究的可能性。艾瑞克·派瑞(Eric Parry,1995)在“设计思维——工作室作为建筑设计研究的实验室”一文中以AA(Architectural Association)的毕业设计教学作为案例,指出设计的新想法和新形式先在设计教学中进行实验,要到若干年后才影响到设计实践。在1978~1979年的毕业设计指导教师名单上有着库哈斯、哈迪德、屈米等如今已经脍炙人口的名字。这些年轻人当时还不为外界所熟悉,也并没有多少实践的机会,设计教学就成了他们发展探索性想法的理想实验室。[7]

  大卫·鲍特(David Porter,1996)的“黑板上遗存的草图——设计教学作为设计研究”一文则在柯布西耶的设计研究工作室(ASCORAL)和AA的毕业设计工作室之间作一比较。前者是柯氏为自己设立的一个专注于设计研究的机构(同时还有一个专门负责实际项目的事务所),其目的在于探讨一些与手头的实际设计项目没有直接联系但是对设计具有普遍意义的问题,这些研究后来被收集在他的两本《模数》中。 鲍特还引用了派瑞关于AA毕业设计工作室的分析,并对这类研究性的设计工作室的特点作了归纳:一,超越单纯的解决个别设计问题;二,关注建筑设计的基本问题;三,发展出相应的设计方法;四,具有发表的成果。[8]用一句话来概括,这种研究性的设计教学其主要目的在于通过教学的手段来发展知识和方法。在这个过程中教学和研究是紧密联系在一起的,教学既是手段(研究的手段),也是目的(学生的学习过程)。回到文章开头所提到的大学传统观念中教学和研究的分离问题,建筑设计教学中这种教学即研究的特点是发展符合建筑教育自身规律的研究方向的关键。这不仅超越了研究型大学教学和研究分离的固有观念,也超越了卡内基模式对学术性的四种方式的定义。

  以AA的毕业设计工作室作为一个案例,说明在派瑞和鲍特的心目中这类研究性的设计教学比较适合于建筑教育的某个特定的阶段,也即学生的设计能力相对来说比较成熟的阶段。如此,这个设计教学即研究的概念就太过狭窄了,这也是派瑞和鲍特的观点的局限性。如果我们把眼光放开来,设计即研究的概念其实贯穿于建筑设计教学的全过程。而在设计教学的不同阶段,研究的特点有所不同。我们不妨借用传统研究中的基础研究和运用研究的概念,把设计基础教学(这个基础教学的概念不限于设计入门教学,而是建筑教育的基础教育阶段。)中的研究称为基础研究,把高年级或研究生的设计教学中的研究称为运用研究。笔者以为设计基础研究才是建筑设计教学中核心之核心。

4 设计教学之基础研究和运用研究

  毋庸置疑,设计教学之基础研究和运用研究的共同点在于它们的目的不是传授书本上现成的知识和方法,或者是单纯的设计技巧和方法的训练,而在于发展新的设计知识和设计方法。

  设计运用研究所关注的是当前建筑设计实践中所面临的热点问题,比如城市化问题、绿色建筑问题、居住问题、旧城改造问题,等等。在设计教学中研究这些问题有着较之于实践事务所更为有利的条件。教学机构没有实践事务所那样的经济压力,在课题的设定上有很大的自由度。而且教师作为学者更具有广阔的视野,以教师的学术兴趣为中心,可以通过连续的教学研究达至积累知识和发展方法的目标。学生在参与这类研究性教学的过程中所学到的不仅仅是解决当前设计焦点问题的特定方法,而且学到了进行设计研究的工作方法。MVRDV作为一个实践事务所同时也参与设计教学活动,他们的教学观是对设计运用研究的最好注释:“这些年来对于设计教学的态度有多种,其中之一就是强调研究而不是设计。比如说,FARMAX这个课题就是研究极度高密度的问题。……关注当前社会中的焦点问题并试图提供答案,如此我们便进入了研究领域,是为解决城市和建筑问题的特定方式。”[9] 我们可以看到这类研究性的设计教学正成为一种流行的趋势,不但在大学的环境中有研究型的设计教学,也有很多的设计事务所以研究的方式来运作,两者在本质上是相通的。这样的例子不仅在国外有,在国内也有。这些研究型的设计事务所其实就是一所所设计学校。

  顾名思义,设计基础研究关注的是建筑设计的最基本的问题。在一般的大学学科中这类基础知识和方法都是已经发展完善的知识体系,教学的任务就是传授既定的知识和方法。如果要研究,也只是以提高教学的效率为目的的教学法研究。为什么说在建筑设计教学中这类基础研究有所不同呢?

  建筑设计教学的运作方式是设计教师通过辅导学生的设计把自己的设计经验传授给学生。设计教师由于所受教育和个人设计偏好的不同而有意识或无意识地具有不同的设计态度和方法。一般的设计教学会在每个设计课题时重新调换设计教师,使得学生有机会接触不同的设计态度和方法。所以设计教学的本质是以设计教师个体为基础的经验传授。建筑学作为大学体系的一个科目虽然由来已久,但是它的教学方法还是传统的师徒制,与大学追求知识的基本精神不相符合。从这一点来说,本文所强调的设计教学基础研究,它的出发点就是要超越个别的经验和偏好,关注于设计的基本态度和方法。建筑设计的基本原则并不复杂,但是如何来运用这些基本原则,却有着不同的诠释,于是就存在不同的设计态度和方法。某个历史阶段或某个特定的建筑师群体分享共同的设计态度和方法,如何来总结和归纳这些设计态度和方法就是设计基础研究的任务。我们要特别注意设计教学研究与理论和历史研究的本质区别,设计教学研究并不以描述为目的,而是要将一种设计态度和方法通过设计课题的设置和教学传授给学生,它的最终成果是一个具有可操作性的、并且被证实行之有效的设计教学大纲。

  设计教学研究的一个典型案例就是“德州骑警(Texas Rangers)”在20世纪50年代关于现代主义建筑设计方法的教学实验。[10]当时,本哈德·赫斯里(Bernhard Hoesli)、科林·罗(Colin Rowe)和约翰·海杜克(John Hejduk)等的理想是发展一套足以与巴黎美院(Ecole des Beaux-Arts,布扎)的教育体系相匹敌的传授现代建筑设计的教育体系。作为刚刚跨出校门不久,没有多少实际设计经验但充满理想的年轻人,他们达至这个目标的方法不是像当时的大多数的学校那样追随某个建筑大师的风格,而是试图找出存在于这些现代主义建筑师的设计思想和作品背后的共同的东西,这就是空间,就是流通空间的概念。 罗的《论透明性:真实的和现象的》一文奠定了一个空间概念的理论基础,而海杜克和赫斯里则完成了将空间概念发展成为可传授的(teachable)的设计方法的任务。特别是赫斯里后来在苏黎世联邦高工发展出的一套建筑设计入门训练方法,将空间的教育具体化为一系列的基本练习。它既出自于对柯布、密斯和赖特等现代建筑大师的作品的分析研究,又超出了个别的人和作品的局限,是更高一个层次的空间设计的基本原则和方法。(图1)借用前述丁·豪克斯一文中对理论这个概念的描述,“就好比你不用去数每一个苹果的掉落。”[11]

  一种设计方法的假说是否正确,需要通过教学实践来检验。 其研究方法与大学其他学科的实验室方法很接近:提出假说,构思教学大纲,设计设计练习,组织设计教学,总结分析教学成果,修正教学大纲,如此循环往复,逐渐形成一套可描述,具有可操作性及可以通过学生的成果来验证的设计理论和方法体系。[12]学生在这个过程中既是实验的对象,也是教学的具体成果。 一个设计教学一旦达到了这样一种状态,其影响就必然会超越个别学校和个人的局限,而具有广泛传播的可能性。这不正是任何一种学术研究的基本特征吗?把设计教学作为一种建筑学研究的主要方式的概念,其实并不是什么新发明。我们可以从包豪斯的“工作坊”中找到其教育理念的根源。但是,真正以这种方式来从事建筑设计教学的则很少。究其原因,一方面与建筑学的经验性传统有关,另一方面它对设计教师素养提出比具有实际的设计经验更高的要求,即要有从事建筑设计研究的能力。

5 中国建筑设计教学的经验性传统及建筑设计教学研究的萌芽

  这种从学术研究的角度来看待设计教学的态度对于长期浸淫在经验传统之中的我国建筑教育来说是非常陌生的。

  “师徒制”是我们在讨论建筑设计教学方法时常用到一个词。 童指出“学徒制度,已共认为教建筑之最完善制度,盖良师益友之利,惟于此得完全发展。”[13]为什么在大学体制中的建筑学教育仍然要坚持师徒制?一个根本的原因是关于如何做设计的知识和方法说不清、道不明,只可意会,不可言传。学习的最佳途径唯有观察和模仿有经验的建筑师做设计的方法,靠自己的悟性来体会。师徒制的最大问题是教学的经验性、随意性和不确定性。教师在设计辅导时说什么、画什么,完全受当时面对的具体问题以及师生互动的影响。即使是同一个教学小组内,各个学生得到的信息也会有很大的差别。不少的回忆文章和著作中均非常津津乐道于杨廷宝在宾大学习时如何跟随鲍·克瑞(Paul Cret)身后看老师如何帮每个学生改图的故事,可见杨先生深谙师徒制的真谛。在这里重提师徒制这个旧话题就是要指出我国建筑教育(主要是设计教学)的经验性传统。经验性的设计教学只需要大师,不需要方法。文革前,教学改革的问题就已经被提到建筑系的议事日程上来。但是,这些教学研究本质上仍不脱经验总结的范畴。

  但是,冯纪忠20世纪60年代在同济大学所做的一个关于空间设计的教学大纲(《空间原理》)[14]则是设计教学研究,特别是设计基础研究的一个范例(图2)。冯先生显然看到了经验式设计教学的局限性,指出“设计知识是通过设计课自发地、无计划地、碰运气地、偶然地教给学生。”“我们在找,在摸设计课程规律,但一般都通过设计过程来研究,这是一门极其特殊的科学。从个别中抽象出一般,如何掌握一般规律是主要任务,光靠学生‘悟’是不够的,教师要研究一般规律,……”他把建筑空间的组织作为设计的一般规律来研究,“设计是一个组织空间的问题,应有一定的层次、步骤、思考方法,同时也要考虑,综合运用各方面的知识。”[15]他还清楚意识到关于空间的研究有认识论的问题,也有方法论的问题。而《空间原理》就是一个方法论的成果。尽管这个教学大纲受当时特定的政治和学术氛围的限制只是进行了个别的实验,引起各种争论,最终消灭于萌芽之中;尽管这个教学计划刻意回避了空间的形式问题,而只是建筑设计原理的一个方法论版,我们还是对冯先生在那个年代对建筑设计教学的独特思考肃然起敬。我们必须把《空间原理》与“德州骑警”关于现代建筑空间设计的教学体系放在一起来看才能了解其在设计教学研究方面的重要意义。两者几乎是在同一个时期,强调的也是同一个问题—建筑的空间共性,采用的是相同的研究的思路——寻求设计的一般规律。在这里举冯纪忠《空间原理》这个例子,无非是想强调在我国建筑教育的经验性传统中,早已存在建筑设计教学学术研究的萌芽。

  改革开放以来,特别是最近的十多年,设计教学研究在一个建筑系的学术活动中愈来愈占有重要的地位。不仅有专门的学术会议和专业期刊可以发表教学研究的成果,而且大学也有各种教学的评估和奖励。但是,我们对设计教学研究本身的认识还很不充分,特别是对设计教学研究作为建筑学研究的一个重要手段缺乏认识。

6 超越“布扎”及建筑学基本问题研究的挑战

  我国现代正规建筑教育的历史沿革可以划分为三个大的阶段。[16]第一个阶段从1927年在中央大学建立第一个建筑系开始,到1952年全国高等学校院系大调整结束。这个阶段的基本特点是第一代海外留学生把当时国际建筑教育的主流方式,源于法国巴黎的“布扎”体系移植进中国,从开始的个别散乱的教学实践逐渐发展成为一个全国统一的建筑教育体系。第二个阶段从20世纪50年代初开始到20世纪80年代初结束,“布扎”教学制度在取得决定性的统治地位后完成了一个以民族形式为主线、以渲染训练为具体表现的本土化的转换过程。“布扎”的形式主义主张与当时的意识形态达到高度的统一。20世纪80年代初至今可以算是一个后“布扎”的年代,一方面“布扎”的体系受到各种新思想的挑战,另一方面借助于“后现代主义”这面大旗,“布扎”的设计主张得以进行最后的抵抗。而在近十年才兴盛起来的对空间和建构的关注预示着“布扎”方法的终结。这一转变的最明显的标志是出现了一批突出空间和建构概念的建筑作品以及一批先锋建筑师。这些作品通过出版物影响到建筑系的学生作业,不少的先锋建筑师本身就横跨教学和实践两个领域,通过教学活动传播设计的新概念和新方法。

  不过,相对于设计实践中对设计新概念、新方法和新形式的积极探索,在大学内的设计教学在总体上显得滞后。设计教学大都还是采用“布扎”以建筑类型为主线的组织方法,注重建筑的功能平面的程式化设计,注重建筑的外观形象,注重建筑的图面表现。在“布扎”的教学中始终贯穿着对建筑的外观形象的兴趣:西方古典、中国的民族形式、民居形式,甚至现代建筑也成为了一种外观形象。应该说,在形式主义的范畴内,形式是可以理性评价和公开讨论的,是可以传授的。我们可以辩论一种形式或风格是不是合适,设计的是否正确,等等。但是,当我们开始有意识地抵抗形式主义的设计方法时,立刻就面临着一个新的更为棘手的问题:如果在教学中回避对外观形象的关注,那么又该讨论些什么问题呢?结果在教学中还可以讨论的就只有功能的合理性和规范的正确性这类似乎可以理性评价的问题了。每个从事设计教学的教师大概都或多或少有这样的困惑。当旧的设计概念和方法渐渐褪去后,在设计教学中实际存在一个设计观念和方法的真空。我们需要确立设计教学的新立足点。

  空间问题就是这样的一个足以和“布扎”的形式主义相对抗的教学的新立足点。这里的“空间”是指以塑造空间为设计造型的主要关注点的设计方法。当冯纪忠构想他的《空间原理》时,他是刻意回避空间的形式问题的,而把教学的重点放在了空间的功能性方面,“这是当时时代背景下的直觉” 。[17]作为对比,“德州骑警”们则把空间作为形式问题来研究,把当时对空间的理论关注转化为一套具有可操作性的设计方法,而成就了他们对建筑教育的独特贡献。建构问题是近几年才开始兴起的另一个足以和“布扎”的形式主义相对抗的教学新立足点。对建构的兴趣以肯尼斯·弗兰普顿(Kenneth Frampton)的巨著《建构文化研究(Studies in Tectonic Culture)》为主线,进而催生出一批理论研究成果。但是,一个理论必须要转化为可操作的方法才能真正推动设计实践,这个目标必须通过教学的环节才能实现(图3,4)。

  当然,建筑学的基本问题绝不止于空间和建构这两个问题,还有更多的问题需要研究。这里需要特别强调的是,这些问题的提出已经超出了传统的以传授现成的知识的“教学”和以提高教学效率为目的的“教学法”的概念,而是对建筑学的基本问题的研究。研究这些问题的基本手段不是别的,就是设计教学本身。我们通过设计教学的手段来研究和探索设计的新观念、新方法和新形式。反之,一种设计的新观念、新方法和新形式只有通过教学的环节才能传授给学生。

7 建筑学的学术化和建筑教育的转型

  我国的建筑教育向来有设计为本的传统,即建筑系把设计教师从事设计实践作为教师个人的学术水平发展的一个重要的前提条件,一个学者(设计教师)的学术地位的高低取决于他的设计能力和成果。这样一个传统的极至就是大师崇拜。确实,中国建筑教育在20世纪80年代前的历史基本上就是以梁思成、杨廷宝、 童和刘敦桢为代表的一代大师的历史。

  在1949年以前,设计实践多为私营,设计教师边教书边实践的情况应该非常普遍。像杨廷宝和童等在加入中央大学前已经是当时国内最优秀的建筑师,大学确实成为汇聚建筑设计人才的地方。解放后师资队伍相对稳定,设计教师从毕业学生中选拔,设计实践也归入国家体系,大学的教师从事设计实践必须通过组织才能进行,这些因素促成了以建筑学系为单位参与国家和地方的重点建筑工程的运作模式。不仅教师参与实践,还把这种模式运用在教学中。20世纪50年代的大跃进时期,学术风气是批判理论脱离实际,“真刀真枪地搞实践似乎是唯一的方向。”[18]据钟训正先生回忆,那时南京工学院(现今的东南大学)的设计教学完全以设计院的方式来组织,以年级为基础成立了大中小设计院,各类设计项目由老教师挂帅, 年轻教师和学生共同参与从方案竞赛到施工图绘制、再到施工场地指导的全过程。这尽管是建筑教育在特定环境下的一种极端的做法,非常的政治化,倒是秉存了“布扎”师徒制的传统,就是在今天也还有值得借鉴之处。大学教师参与设计实践,在计划经济的大环境下,往往能够拿到国家和地方的重点项目。大学教师没有产值任务,以设计质量为唯一的目标,因此完成的重点项目往往具有广泛的示范作用和学术影响。而且不少的实际工程项目能够结合教师的设计研究,将理论研究付诸实践。这样说来,应该算是一种“批判性的实践”。如今,设计实践环境已经市场化,大学虽不再可能靠行政手段来获取重点工程,机会毕竟多了,需要靠实力去竞争。 但是大学教师的设计实践一旦纳入生产性的商业运作,要保持和发展批判性实践反而更加困难了。

  近10年来,建筑学这个传统上以实践为基础的学科因为大学体制日益向研究型大学转变而变得愈来愈学术化。 研究型大学的任务主要放在学术研究方面,以引领学科的发展为主要目标。就建筑学来说,科研项目的申请、参加学术会议、论文发表、博士学位日渐成为学术活动的中心。这些在根本上改变了建筑学传统的价值观,使得本质上以实践为基础的建筑学日益“学术化”。问题是,学术化的结果是否如大学的管理者所预期的那样,推进了建筑学的发展,还是反而使得建筑学离它自身的目的愈来愈远。上文中提到的关于建筑学研究的讨论充分反映了来自建筑学内部对此的深切忧虑。

  建筑学的学术活动的一个重要的特点在于它的学术类型和方法的多样性,建筑系是不同类型专业人才的聚合。归结起来有四种做学问的方式:即写作文化(建筑史和理论)、实验文化(建筑技术)、设计文化(设计实践)和教学文化(设计教学)。[19]其中写作文化和实验文化因为与大学的基本价值体系相一致而容易得到认同,而设计研究和设计教学就面临很大的困难。 就一个建筑学系而言,一个健康的学术环境应该是有利于各种不同类型的学术活动的进行。其中需要特别给予强调的是教学文化,即设计教学研究作为设计教师学术表达的主要方式的问题。因为它处于介于设计文化和写作文化间的灰色地带。从事教学研究的设计教师既不是落脚在大学校园内的实践建筑师,也不是终日沉浸于理论思辨和辛勤笔耕的学者,他们的学术活动就在设计教学之中。本文的目的皆在于证明这样的学术活动对于无论是一个设计教师还是一个建筑系的学术发展都是至关重要的。而在设计的运用研究和基础研究之间,基础研究又是重中之重,往往决定了一个建筑系的学术地位。

  总之,在当今的大学体制中的建筑教育所面对的绝对不是要不要研究的问题,而是做什么研究和如何做的问题。不搞研究,建筑教育没有希望;不搞设计教学研究,建筑教育同样没有希望。前者失去的是建筑学在大学体制中的生存权,而后者失去的则是建筑学的根本。

<img src=http://www.abbs.com.cn/pic/2007/20070303.jpg>

  
注释和参考文献:[1]金耀基. 大学之理念[M].牛津大学出版社, 2000. 1-23. / [2]Ernest Boyer, Scholarship Reconsidered-Priorities of the Professoriate[M]. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1990. 15-25. / [3]Peter Carolin. Research Assessed[J]. arq (Architectural Research Quarterly), Vol 2, Spring 1997: 6-11. / [4]有关剑桥大学建筑系的这场风波可以参照剑桥大学的官方网址: http://www.admin.cam.ac.uk/news/press/. 2004年11月1日发布大学董事会的关闭决定, 12月8日发布校长声明, 2005年1月12日发布最终的决定. 现时建筑系的教师配制及教学大纲可参见建筑系的网页: http://www.arct.cam.ac.uk/. 虽然没有确证该系设计教师不纳入RAE评估, 但将专任教学的教师排除在学术编制(教授系列)之外是不少大学的通行做法. 把设计教师作为一个整体排除在学术编制之外, 说明了大学对设计教学和设计教师的一个基本态度, 就不是基于个别教师的能力考量了. / [5]Dean Hawkes. The Centre and the Periphery: Some Reflections on the Nature and Conduct of Architectural Research[J]. arq. Vol. 1, Autumn issue, 1995: 8-11. 译文可见建筑师(119): 5-7, 夏兵编译. / [6]David Yeomans. Can Design be Called Research?[J]. arq. Vol. 1, Autumn issue, 1995: 12-15. / [7]Eric Parry. Design Thinking: the Studio as a Laboratory of Architectural Design Research[J]. arq. Vol. 1, Winter issue, 1995: 16-21. / [8]David Porter. The Last Drawing on the Famous Blackboard-Relating Studio Teaching to Design Research[J]. arq, Vol. 1, Summer issue, 1996: 10-15. / [9]Luis Moreno Man]silla+Emillio Tunon. The Space of Optimism[J]. Elcroquis, Vol 86: 20. / [10]顾大庆. 图房`工作坊和设计实验室——设计工作室制度以及设计教学法的沿革[J]. 建筑师, 2001, 98(4): 20-36. / [11]Dean Hawkes在文中引用的是P. B. Medawa对一门成熟的学科的描述. / [12]顾大庆. 建筑设计教学的学术性及其评价问题[J]. 建筑师, 1999, 90(10): 77-83. / [13]童. 建筑教育[M]. 童文集(第一卷), 北京: 中国建筑工业出版社, 2000: 112-117. 写于1944年. / [14]冯纪忠. 空间原理(建筑空间组合原理)述要[J]. 同济大学学报, 1978(2): 1-9. 建筑弦柱——冯纪忠论稿, 上海科学技术出版社, 2003. / [15] 冯纪忠. 谈谈建筑设计原理课问题[M]. 建筑弦柱——冯纪忠论稿 , 上海科学技术出版社, 2003: 12-17. 为1963年会议发言的纪录. / [16]顾大庆. 中国的布杂建筑教育之历史沿革—移植`本土化和抵抗[J]. 建筑师, 2007, 126(4). / [17]冯纪忠. 建筑人生[M]. 上海科学技术出版社, 2003: 58. / [18]钟训正. 忆往思今—记南京长江大桥桥头堡设计始末[A]. 东南大学建筑系成立七十周年纪念专集, 中国建筑工业出版社, 1997(10): 177-178. 又见同书朱敬业, 教学与生产相结合, 第184-184页. / [19]顾大庆. 建筑设计教师的学术素质及其发展策略[J]. 建筑学报. 2001(2): 27-30. 建筑学内学术研究的一个特点就是它包含了不同的学术方式, 笔者将其分为四种文化, 即与历史和理论研究相关的写作文化`与建筑科学技术相关的实验文化`与设计实践相关的设计文化, 以及与教学研究相关的教学文化. 笔者进一步指出, 设计教学研究不应该走写作文化的道路, 而应该借鉴实验文化的工作方法.
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